1. Ну что, приступим, я уже там!
А вот пенис пока ничем не занят, и это надо бы исправить.
2. Да-да, я об этом!
Подвинь голову сюда, а я сюда, иначе шея будет болеть.
3. Вот так отлично
Многие родители сейчас захвачены идеей раннего развития
ребенка: чуть ли не с пеленок они знакомят малыша с буквами, когда тому
исполняется два года, пытаются учить чтению и счету, а к трем годам подключают
иностранный язык. Действительно, маленькие дети могут демонстрировать чудеса
обучаемости, поражая взрослых необыкновенными для раннего возраста умениями.
Однако все чаще и чаще в оценке явления раннего развития слышны скептические
голоса. Специалисты бьют тревогу: «маленькие вундеркинды» спустя несколько лет
вдруг бросают чтение, охладевают к школьным занятиям и вообще перестают
чем-либо интересоваться. В чем тут дело? Об этом рассуждает психолог и мама
троих детей Марина Мелия, автор книги «Главный секрет первого года
жизни».
Марина, почему идея раннего развития стала такой популярной? Что за
ней стоит?
Как известно, физиологической основой интеллекта является
мозг. В последнее время мы наблюдаем бум исследований мозга, многочисленные
публикации о недавно открытых особенностях его развития и функционирования.
Активные и амбициозные родители знакомятся с этими исследованиями и под их
влиянием стремятся начать обучение своих детей как можно раньше.
Какие исследования имеются в виду? Мы знаем, что в первые
три года жизни мозг ребенка растет и развивается особенно интенсивно. Уже в
первые шесть месяцев после рождения он достигает 50% своего взрослого
потенциала, а к трем годам — 80%. К этому времени в основном завершается
формирование объема и плотности головного мозга, формируется более трех
миллионов километров нейронных волокон и 70-80% нейронных соединений.
В первый год ребенок впитывает информацию с невероятной
скоростью. Известно также, что в период интенсивного развития мозг крайне
чувствителен к влиянию извне. Именно поэтому родители и воспитатели стараются
не упустить столь благоприятное для обучения и развития ребенка время. Правда,
мало кто задумывается, насколько адекватны выбранные ими способы воздействия и
каковы их последствия.
С какими негативными последствия раннего обучения
могут столкнуться родители и ребенок?
Часто приходится видеть, как маленькие интеллектуалы,
демонстрирующие блестящие способности к литературе или математике, оказываются
совершенно беспомощными, когда надо выполнить простейшие «бытовые»
действия. Например, ребенок в четыре года уже читает книжки,
решает примеры и «гуляет» по интернету, но при этом не может сам ни пуговицы
застегнуть, ни шнурки завязать, ни руки помыть так, чтобы не расплескать воду
по всей ванной комнате…
Дело в том, что мозг — это не просто однородная масса
нейронов, а сложная система, состоящая из множества подструктур, отвечающих за
разные процессы. Эти структуры созревают не одновременно, а в определенной
последовательности: от стволовых и подкорковых образований к коре (снизу
вверх), от задних отделов мозга к передним (сзади вперед), от правого полушария
к левому (справа налево).
Другими словами, сначала формируются отделы, отвечающие за
органы чувств, движения и эмоции, за восприятие пространства и ритма, за
обеспечение энергией только-только развивающейся памяти, внимания, мышления. И
только затем — те отделы, которые обеспечивают сложные функции контроля, речи,
способность к чтению, письму. При этом длительность каждого этапа и срок
перехода к следующему жестко регламентированы объективными нейробиологическими
законами.
Если задача, которую мы предлагаем ребенку, входит в
противоречие с актуальным процессом созревания мозга или опережает его,
происходит своего рода «энергетическое обкрадывание»: мы как бы отводим энергию
в другое русло, и эти незапланированные энергетические потери тормозят те
мозговые процессы, которым в этот момент природой предписано активно
развиваться.
Когда мы пытаемся научить малыша двух-трех лет
читать, писать и считать, кора головного мозга перегружается, и эта
несвоевременная нагрузка «истощает» подкорковые образования, которые в это
время как раз находятся в активном периоде развития. Последствия такого отбора
энергии могут сказаться не сразу: у вполне здорового и интеллектуально
развитого ребенка в семь лет «вдруг» появляются энурез, навязчивые движения,
страхи, у подростка — эмоциональные срывы, агрессия или пугающая
пассивность.
Выходит, что мы, не позаботившись о развитии корневой
системы, пытаемся на неокрепших стебельках вырастить чудо-плоды, накачивая их
всевозможными искусственными добавками. Но недаром говорят: «Каждому овощу —
свое время». «Фактор времени» необходимо учитывать, когда мы требуем от ребенка
выполнения той или иной задачи.
В таком случае что нужно делать родителям, чтобы
интеллект ребенка гармонично и полноценно развивался?
Во-первых, развитие малыша должно идти постепенно, без
резких скачков, в оптимальном темпе — ребенка нельзя подгонять, «натаскивать».
Чтобы его интеллектуальные задатки раскрылись максимально, то есть полноценно
заработала кора головного мозга и были скоординированы нейронные связи, вначале
надо позволить созреть подкорковым образованиям, отвечающим за эмоции,
восприятие, движение и т.д. Значит, наша задача — обеспечить малышу общение с
любящим взрослым и возможность двигаться, исследовать окружающий мир.
Вместо того чтобы без конца «развивать» ребенка,
показывать ему картинки с изображениями букв, предметов и животных, лучше
просто быть с ним, носить на руках, вместе смотреть вокруг и наслаждаться
общением.
Когда мне приходится видеть малышей, которых их заботливые
родители целыми днями водят на английский, на музыку, на гимнастику, вместо
того чтобы ребенок жил дома, слушал сказки, которые читает мама, лепил с
бабушкой пирожки, бегал наперегонки с собачкой и играл своей любимой игрушкой,
мне бывает жалко и детей, и, конечно, родителей.
Во-вторых, интеллект младенца — это не то же самое,
что интеллект взрослого. Когда мы называем умным взрослого, то,
как правило, имеем в виду его эрудицию, способность анализировать,
систематизировать, обобщать. Когда речь заходит о детях, которым предстоит
через год-два сесть за парту, мы ориентируемся на их умение читать, писать,
считать. Но как мы можем говорить об интеллекте крошечного ребенка, если он еще
не может ни того, ни другого, ни третьего? Для первого года жизни малыша
психологи выделяют иные составляющие интеллекта: это реакция на новое
(любопытство), познавательная активность и развитие речи.
Давайте поговорим подробнее об этих трех
составляющих. Итак, любопытство. Реакцию на новизну,
или любопытство, пожалуй, можно считать предтечей интеллекта. Когда малыш живо
реагирует на нового человека или новую игрушку, прислушивается к звукам,
вглядывается в предметы, попадающие в его поле зрения, когда он радуется, слыша
голос мамы или видя ее лицо, мы с восхищением говорим: «Надо же, какой
смышленый…».
И мы правы! Даже двух-трехмесячные младенцы могут различать
цвет, форму и структуру движущихся предметов. Более того, они могут создавать
сложный образ предмета, объединяя сведения, поступающие от различных органов
чувств. В одном эксперименте шестимесячным малышам давали соски разной формы:
гладкую и шишковатую. Ребенок свою соску не видел, но безошибочно ее узнавал,
когда ему показывали обе соски одновременно. Он дольше разглядывал именно ту,
которую только что сосал.
Это доказывает, что уже в самом раннем возрасте дети имеют
базовые представления об окружающем мире, поэтому они реагируют на возникающие
изменения, а не просто пассивно воспринимают все, что происходит вокруг. Они
способны предвосхищать события и удивляться, если что-то идет «не так». Если у
младенца существуют врожденные или столь рано приобретенные «знания» о мире, то
было бы странно их игнорировать.
В свое время Джозефом Фейганом был даже разработан тест,
оценивающий интеллект младенцев. В ходе теста детям в течение определенного
времени показывают сначала одно изображение, а затем два: первое — то, которое
они уже видели, а второе — новое, незнакомое. Малыши, которые дольше смотрят на
новое изображение, то есть «предпочитают новизну», проявляют любопытство, по
мере взросления, как правило, демонстрируют более высокий уровень интеллекта,
чем дети, не проявляющие интереса к новому.
Далее, познавательная
активность. Окружающий мир вызывает у младенца огромный интерес,
но он еще не говорит, не читает, не может засыпать нас вопросами, а потому с
развитием движений активно исследует свою «среду обитания» всеми доступными для
него способами: хватает предметы, пытается их пощупать, тащит в рот, пробует на
вкус, облизывает, бросает на пол, стучит ими об стену…
Так, через движения глаз, языка, рук, перемещение в
пространстве к ребенку приходят первые представления о предметах и явлениях. На
руке и на языке находится огромное количество нервных окончаний. Отсюда
информация постоянно передается в мозг, где она сопоставляется с данными
зрительных, слуховых и обонятельных рецепторов, и в сознании младенца
складывается целостное представление о предмете.
Ребенок не просто впитывает впечатления, он
постоянно экспериментирует: что будет, если выбросить из кроватки все игрушки?
А что если потрясти папин телефон? Как снова заставить погремушку
греметь? К своему первому дню рождения младенец начинает
понемногу осознавать причинно-следственные связи: потянешь за веревочку —
притянешь к себе привязанный к ней предмет, нажмешь на клавишу выключателя —
зажжется или погаснет свет. Ему нравятся подобные манипуляции, и он стремится
повторять их снова и снова. Действия с предметами помогают младенцу еще лучше
постичь их свойства (вес, размер, форму, плотность, цвет) и научиться их
сравнивать, то есть выполнять свои самые первые «интеллектуальные
операции».
И, наконец, речь. Как ни парадоксально
это звучит, развитие речи — это один из важнейших параметров интеллекта
младенца. Да, ребенок еще не говорит, зато слышит, и в первый год своей жизни
малыш тренирует свой артикуляционный аппарат, он прислушивается к речи
взрослых, особенно если она обращена к нему, пытается ее понять, готов
общаться, стремится подражать. Уже во втором полугодии мы можем судить о том,
насколько эффективно проходит этот процесс и развивается пассивная речь:
младенец реагирует на наши слова конкретными действиями. Например,
восьмимесячная дочка моей знакомой на просьбу «покажи ежика» смешно морщит лицо
и фыркает. И подобных примеров каждый может привести десятки.
Если резюмировать, то какого младенца мы, условно
говоря, можем считать «умным»?
Совсем не обязательно, что этот ребенок к своему первому дню
рождения уже говорит, показывает цифры и буквы. Мы, скорее, должны отмечать,
насколько он любопытен, интересуют ли его окружающие предметы, чувствителен ли
он к новому, как он изучает мир вокруг себя, прислушивается ли к разговору,
идет ли на контакт с нами, пытается ли что-то сказать нам на своем детском
языке — все это и будет показателями интеллектуального развития в первый год
его жизни.
Что же делать родителям, чтобы развивать ребенка в
этом направлении?
Вы знаете, сейчас родителям дается такая масса самых
разнообразных рекомендаций, что голова идет кругом. Проанализировав несметное
количество литературы и посмотрев, что делается на практике, я сделала такой
парадоксальный вывод: если мама и правда хочет способствовать интеллектуальному
развитию своего ребенка, «с дальним прицелом», ей нужно сосредоточиться на трех
«ударных направлениях». Назову их условно: тепло, пространство и границы.
Нормальное психическое развитие ребенка невозможно
без теплого, эмоционально насыщенного, интенсивного общения со взрослым. Именно
взрослый (и в первую очередь мама) — тот человек, благодаря которому у малыша
есть возможность раскрыть свой потенциал.
Каким образом создать такие условия?
Все просто. Способы общения изобретать не нужно, они просты
и естественны — их знает каждая чуткая и любящая мать: откликаться на плач,
утешать, укачивать, баюкать, петь малышу песенки, почаще брать на руки,
обнимать, целовать, щекотать, подбрасывать, любоваться им, умиляться,
улыбаться, восхищаться новыми действиями, использовать время, когда малыш не
спит, для общения и игр.
Потрясающим эффектом обладают всевозможные потешки и
пестушки, которыми мама сопровождает переодевание, купание, игру,
массаж. Они передаются из поколения в поколение и сохраняются
почти в неизменном виде. Все знают «Ладушки-ладушки, где были? – У бабушки»,
«Сорока-ворона кашу варила», «Водичка водичка, умой мое личико». Пестушек
множество, на каждый случай своя: когда ребенок просыпается, когда мама его
умывает, когда он учится переворачиваться, когда у него что-то болит и т. д.
Они очень ритмичные, складные, поднимают настроение и маме, и малышу, помогают
получать удовольствие от общения и оказывают позитивное влияние на общее
развитие младенца.
На первый взгляд, это не вписывается в контекст привычного
разговора про интеллект. Но именно эта особая атмосфера тепла, внимания и
заботы позволяет ребенку расти и развиваться полноценно. Для того чтобы чему-то
научиться — ходить, залезать, собирать пирамидку, ставить кубик на кубик,
малышу приходится сотни раз это пробовать, сотни раз переживать неудачи. Откуда
у него такая способность справляться и не отчаиваться? От взрослого, который
рядом и с которым у него есть глубокая эмоциональная связь, которому он
доверяет.
Например, ребенок тянется к игрушке и, не дотягиваясь,
падает и ударяется. Он горько плачет, просится к маме на ручки. Она его берет,
обнимает, гладит ушибленное место, он видит ее улыбку, спокойный подбадривающий
взгляд «глаза в глаза». Ему не надо ни о чем беспокоиться, ничего бояться. Его
защитили, о нем позаботились. В абсолютной безопасности он может целиком
погрузиться в свое переживание и выплакать стресс. И как только он успокоился и
его опускают на пол, он может снова исследовать мир и пытаться овладеть той
самой игрушкой. Ему не страшно.
Это важнейшее условие развития познавательной
активности. Только в таком случае ребенок захочет «хватать» и «залезать»,
узнавать и исследовать. Ему опять интересно, он опять открыт миру. А если
такого заботливого взрослого защитника у ребенка нет или он вдруг куда-то
делся, малышу приходится в прямом смысле этого слова бороться за выживание, все
силы отдавать на преодоление стресса. А значит, ему уже нет никакого
дела ни до изучения нового, ни вообще до мира вокруг.
Тезис о зависимости познавательной активности
ребенка от прочности эмоциональной связи с взрослым как-то экспериментально
подтвержден?
Да, эксперименты в этой области проводились. Так, в
исследовательской лаборатории М. И. Лисиной с полугодовалыми младенцами из дома
ребенка проводили 50 занятий по восемь минут каждое. Взрослый общался с
малышом, как это делает любящая мама, — ласкал его, поглаживал, тормошил,
улыбаясь и приговаривая нежные слова. И оказалось, что дети,
получившие свою, пусть и небольшую, порцию впечатлений, развивались быстрее,
чем малыши из контрольной группы, которым «добавки» эмоций и нежности не
досталось. Первые лучше ориентировались в пространстве, дольше
играли с игрушками, чаще активно исследовали предметы, одновременно
задействовав руки, глаза и рот.
В другом эксперименте участвовали малыши от 9 до 12 месяцев:
взрослый брал ребенка на руки, играл с ним, водил за ручку по комнате,
произносил что-то ласковое и т. д. Всего за 20 занятий дети
преображались: исчезала напряженность, они становились более раскованными,
радостными, с удовольствием вступали в контакт, чаще сами инициировали общение
со взрослым. Тесты на активную речь и понимание речи взрослого
показали их превосходство над детьми из контрольной группы. Конечно, эти
поразительные эффекты не могут быть долговременными, и без продолжения
регулярного общения со взрослым, к сожалению, сходят на нет.
А вот когда в закрытых детских учреждениях Англии пытались
преодолеть дефицит эмоций за счет механической экстрастимуляции (по утрам и
после обеда на 10 минут включали автоматическую качалку, или взрослый столько
же времени стоял у колыбели младенца и монотонно читал ему вслух), то никакого,
даже кратковременного благотворного влияния на развитие ребенка это не оказало.
Не было главного — теплого эмоционального контакта со взрослым.
Именно живое общение с любящим взрослым дает все
самое необходимое не только для эмоционального благополучия младенца и его
психологического комфорта, но и для развития его интеллекта. Никакие
развивающие игрушки, никакие обучающие методики не заменят в младенчестве ни
нежных рук, ни ласкового взгляда мамы.
А если взрослый не знает, чем занимать ребенка целый
день, как с ним общаться?
Действительно, нам трудно делать что-то с ребенком «просто
так», ведь в наше динамичное время мы не привыкли действовать без цели, плана,
заданного алгоритма. Если мы куда-то идем, нам нужно знать, куда и зачем. И мы
чувствуем себя совершенно беспомощными, когда нужно просто проводить с ребенком
время, резвиться, веселиться, нянчиться, — для многих это бывает неразрешимой
задачей.
Кто-то поддается соблазнам в виде всевозможных развивающих
ковриков и комплексов, которые освобождают родителей от необходимости постоянно
развлекать малыша. Сейчас лучший способ продать какую-либо игру — написать на
коробке: «Ребенок будет играть самостоятельно». Такие коврики и комплексы сами
шуршат, гремят, играют музыку, на них много картинок, подвесных игрушек и т.д.
Это действительно удобно и на какое-то время можно оставить младенца одного. Но
стоит понимать, что такой способ «занять» ребенка не должен быть основным.
Спасительной палочкой-выручалочкой для родителей
может быть совместная игра. Мы называем это игрой в какой-то мере
условно, потому что для самого ребенка это естественное, эмоционально
наполненное, теплое общение. Но для нас это канва, по которой мы можем
организовать это общение, способ научиться заниматься с ребенком, вначале
следуя правилам и инструкциям. Здесь нам помогут многочисленные книжки, где
описаны игры с детьми разного возраста, и советы «бывалых».
Каждый может найти то, что органично для него, то, что ему
интересно, то, что вызывает интерес у ребенка. И тогда игры, безусловно, будут
приносить пользу. Они не должны быть сложными, здесь не надо ничего особенно
выдумывать. Ребенок смеется, мы смеемся, ребенок доволен, мы довольны.
Некоторые игры могут стать любимыми и будут служить развитию малыша и наших с
ним отношений.
Игры обладают волшебным эффектом — они воздействуют не
только на детей, но и на родителей. Втягиваясь в игру, мы начинаем сами
придумывать что-то новое, радоваться, общаться и в конечном счете сможем быть с
ребенком «просто так». А лучшая «игрушка» для малыша — это взрослый, именно к
нему у ребенка подлинный интерес.
А что Вы подразумеваете под созданием для ребенка
необходимого пространства?
Мы часто забываем о том, насколько нов и непонятен для
малыша окружающий мир, игнорируем первые попытки его познания. Конечно,
любопытству и познавательной активности невозможно научить, но им важно не
препятствовать. Именно мы должны организовать и постепенно расширять то
пространство, в котором младенец, доверяя своему окружению, может проявлять
себя свободно и использовать свои возможности.
И здесь важен баланс между стабильностью и новизной. Чтобы
ребенок удовлетворял свое любопытство, пространство вокруг него должно быть
стабильным — только на фоне постоянства окружающей обстановки он сможет
заметить что-то новое и заинтересоваться этим. Но соотношение стабильности,
новизны и неопределенности должно быть оптимальным. Это как любая тренировочная
нагрузка — для достижения эффекта она должна быть не слишком слабой, но и не
чрезмерной.
В мире, где все однообразно и предсказуемо — бледные стены,
белый потолок, няня в маске как в детдоме, — нет неопределенности. И проявлять
любопытство в таком мире не к чему. Но и там, где одна картинка быстро сменяет
другую, как в слайд-шоу, где «мелькают города и страны, параллели и меридианы»,
взгляду тоже не за что зацепиться. Если сегодня ребенок видит одно, завтра
другое, сегодня с ним разговаривают на одном языке, завтра на другом — без
всяких закономерностей, — у него нет возможности что-то предсказать,
предвосхитить, а значит, и удивиться, что что-то идет не так. И тогда он
невольно отгораживается, защищается от этого обилия впечатлений и перестает
что-либо воспринимать. И в том и в другом случае эффект один — естественное,
природное любопытство младенца угасает.
Значит, нам в очередной раз нужно проявить чуткость и
внимание в поисках золотой середины: с одной стороны, обеспечить малыша
разнообразными впечатлениями, а с другой — не перегрузить его восприятие все
новыми и новыми игрушками, предметами, сменой комнат, лиц, людей вокруг и
т.д.
Раз мы создаем для ребенка безопасное пространство,
значит, у этого пространства есть и границы?
Совершенно верно. Младенец еще не знает, что можно, а чего
нельзя, и в своем стремлении активно познавать мир может упасть, пораниться,
испугаться, что-нибудь испачкать, разбить или сломать. Смелость, активность,
любопытство надо поощрять, но только если мы точно знаем, что ребенок в
безопасности, а он уверен, что старшие его оберегают.
Вместе с тем, из благих побуждений мы часто преувеличиваем
степень опасности тех или иных предметов или ситуаций для ребенка и тем самым
блокируем зарождающийся у него исследовательский интерес. Конечно, очень
удобно, когда неловкий и неуклюжий младенец лежит спеленутый в кроватке или
сидит в манеже, из которого ему не выбраться. В это время мы можем заниматься
своими делами и не думать о том, что он забредет куда-то не туда или
откуда-нибудь свалится. Но связь движений и интеллекта обусловлена
физиологически. Поэтому, ограничивая активность ребенка — туго пеленая его или
постоянно принуждая «сидеть смирно» и «вести себя тихо», — мы замедляем
развитие. Наша задача, напротив, сделать все, чтобы у ребенка была возможность
шевелиться, двигаться. Не надо считать, что опасности подстерегают нашего
малыша повсюду. Поэтому запреты, которые устанавливают границы дозволенного,
должны быть разумными. Здесь, как и во всем, нужно находить баланс.
Так что же, можно позволить малышу делать все, что
он хочет?
Конечно, нет. Мы должны контролировать активность ребенка,
но при этом действовать очень гибко, чтобы не отбить у него желания исследовать
мир. А для этого нужно все время быть начеку, аккуратно отпускать или успевать
вовремя «подстелить соломку» — то есть проявлять изобретательность в
зависимости от обстоятельств. Если ребенок пытается смять или порвать
попавшиеся ему на глаза бумаги, которые, как оказалось, папа принес из офиса,
надо спокойно заменить их теми, что порвать не жалко. Малыша тянет рисовать на
стенах? Можно выделить ему на обоях специальное место для рисования и тем самым
поддержать его творческий порыв и стремление к самовыражению.
Не стоит впадать в крайности: либо держать малыша в
ежовых рукавицах, либо умиляться и потакать любым его действиям и
поступкам. Например, ребенок начинает швырять все подряд, хватать
кошку за хвост, а родители в полном восторге. Запретов не может быть много, но
они должны быть — особенно по ключевым моментам. Уже в младенческом возрасте
начинают закладываться основные понятия — что хорошо, а что плохо, что важно, а
что нет, что можно, а чего нельзя. Родители своим авторитетом устанавливают
твердые рамки, которые малыш должен осознать и принять.
Эти границы должны быть четкими, ясными, понятными,
но ни в коем случае не жесткими, пугающими. Мы твердо говорим «нет», но говорим
это спокойно. В момент отказа мама должна поддерживать контакт с
ребенком, смотреть ему прямо в глаза — можно даже приобнять малыша. Правила
должны быть непреложными. Так, в автомобиле малыш привыкает сидеть пристегнутым
в специальном кресле, за столом он должен есть, а не играть едой. Увидев, как
наше чадо тянет кошку за хвост, мы сразу же твердо говорим «так нельзя» и
объясняем почему.
Конечно, постоянно искать золотую середину — дело хлопотное,
такой подход потребует от нас внимания и сил. Но поддерживать и разрешать,
ограничивать и запрещать — важная родительская функция. Поэтому нам придется
хорошенько «пошевелить мозгами», если мы хотим, чтобы они потом «шевелились» у
ребенка.
Получается, что истоки идеи раннего развития — не в
желании блага своему чаду, а скорее в родительских амбициях и стремлении
превзойти других?
Чаще всего. Нам кажется, чем быстрее дети развиваются, тем
лучшими родителями мы являемся, мы пытаемся перещеголять остальных, дух
соперничества буквально витает в воздухе. Выражение «обычный ребенок» для
активных, амбициозных мам и пап звучит чуть ли не приговором. Так, один мой
знакомый, которого тоже захватила идея «читать раньше, чем ходить», как-то
попросил меня порекомендовать эффективную методику для обучения чтению его
двухлетней дочери: «Говорят, уже пора…» Я спросила: «А зачем? Что она будет
сейчас читать? И что она поймет из прочитанного?» Он в растерянности произнес:
«Да, действительно, об этом я не подумал…».
Интеллектуальное развитие — это не короткая
спринтерская дистанция, а скорее марафон, долгий и трудный, требующий терпения
и умения рассчитывать силы. Начинается он в первый год жизни малыша, а вот
результаты во многом зависят от того, сумеет ли «тренер» правильно распределить
силы своего «подопечного», чтобы он не выдохся раньше времени. А это вполне
может произойти, если мы, эксплуатируя поразительные возможности маленьких
детей, пытаемся «ускорить процесс» и преждевременно навязываем им то, что пока
абсолютно не нужно.
Безусловно, можно и трехлетнего малыша достаточно быстро и
легко научить японскому языку или играть в шахматы. Но, опять же, зачем? И не
потеряет ли он гораздо больше от этого обучения, чем приобретет? У совсем
маленьких детей еще нет потребности во «взрослых» знаниях и умениях, которыми
их начинают пичкать задолго до того, как у них сформируется запрос на эти
знания. Сначала должны зарождаться и вызревать желания, и тогда уже появится
мотивация, любознательность и готовность преодолевать трудности на «нелегком
пути познания».
Безусловно, заниматься развитием ребенка надо начинать как
можно раньше. Но использовать при этом другие средства и решать другие задачи:
создавать эмоциональный контакт, надежную привязанность, условия для активного
и в то же время безопасного исследования окружающего мира. И только потом,
когда малыш физиологически и психологически будет к этому готов, учить его
чему-то целенаправленно.
Сначала мы должны построить прочный и надежный
фундамент, а уже потом надстраивать на нем красивое здание — и тогда оно устоит
при любой погоде. Если мы не будем торопить время, рассчитывая на быстрый
успех, а наберемся терпения и мудрости, чтобы формировать интеллект ребенка
естественно, с учетом закономерностей развития, есть шанс, что в школьном
возрасте он не утратит интереса к познанию, а его интеллектуальные возможности
будут расти вместе с ним.
Источник
Источник:
Томас был весьма успешным адвокатом, которого беспокоило его
злоупотребление алкоголем. На момент его прихода ко мне на психотерапевтическую
практику, его потребление вина возросло до шести-семи бокалов за один вечер. Читать далее →
Обучение в пожилом возрасте чему-то новому и сложному
улучшает работу мозга. Поэтому пожилым людям часто советуют вести активную
жизнь и найти себе какое-нибудь хобби — это помогает защитить умственные
способности от угасания. Однако тут годится далеко не всякая активность и не
всякое хобби.
В статье, опубликованной
в Restorative Neurology and Neuroscience,
группа исследователей из Техасского университета в Далласе пишет, что пожилым
для сохранения когнитивных функций лучше заниматься чем-то таким, что требует
больших умственных усилий.
В эксперименте участвовали несколько десятков добровольцев
от 60 до 90 лет, которые на протяжении четырнадцати недель по пятнадцать часов
в неделю отдавали либо цифровой фотографии, либо квилтингу — шитью стёганых
лоскутных вещей, либо совместным путешествиям или совместной готовке. Первые
два хобби — фотография и квилтинг — были довольно трудны и требовали каких-то
усилий для их освоения, путешествия и готовка предполагали активную социальную
жизнь, но учиться там ничему особо не было нужно. Наконец, участники из третьей
группы эксперимента просто слушали музыку, смотрели классику мирового
кинематографа или же развлекались какими-то простыми играми. Все они до и после
14-недельного периода проходили специальные тесты на состояние когнитивных
способностей, а мозг их сканировали в магнитно-резонансном томографе; те же
тесты и томографию повторяли год спустя.
Как наши читатели могли догадаться, те пожилые люди, которым
пришлось заниматься сложными хобби, показали лучшие результаты: в тестах на
память после периода «тренировки» они показывали более высокие результаты, а
МРТ свидетельствовало о том, что их мозг сохраняет высокую пластичность в тех
участках коры, что отвечают за внимание и семантический анализ.
Например, если человек сталкивался с простым утверждением,
мозг в соответствующих участках активировался слабо, но если языковое задание
было сложным, то повышалась и активность коры. Такая подгонка ресурсов под
задачу — обычное дело в молодости, но с возрастом мозг начинает на любую задачу
реагировать с одинаковым напряжением (как это, кстати, и происходило у всех
добровольцев перед экспериментом). То есть сложные занятия, которые требуют от
человека, чтобы он чему-то научился, в какой-то мере сохраняют — или возвращают
— мозгу молодость. И просто наслаждаться прекрасным или же просто активно
общаться с другими тут будет недостаточно.
Конечно, тут можно указать на недостаточно мощную
статистику, всего несколько десятков человек (39, если быть точными). Однако
исследований здесь сделано достаточно много, и все они говорят об одном: если
мозг остаётся без трудностей, он стареет быстрее. Так что тем, кто не хочет
осваивать ничего сложного, потому что, дескать, память уже не та, как раз и
следует заняться каким-нибудь сложным делом — память, глядишь, и вернётся.
Источники:
Restorative Neurology and
Neuroscience
«ПСИ-ФАКТОР»
Источник:
Руководитель Рабочей группы по разработке
профессионального стандарта «Педагог-психолог», доктор психологических наук,
профессор, проректор Московского государственного психолого-педагогического
университета Юрий ЗАБРОДИН рассказал о том, к чему следует готовиться
педагогам-психологам в 2017 году.
— Юрий Михайлович, профстандарт педагога-психолога,
принятый в 2015 году уже начал действовать с 1 января 2017 –го?
— Совершенно верно. Надо только понимать, что он
действует как нормативный документ, который можно, но пока не
обязательно применять. Окончательно профстандарт вступит в силу с 1 января
2020. Тогда он станет обязательным для всех, кто трудится в образовательных
организациях бюджетной сферы, а также центрах психолого-медико-социального
сопровождения, в ПМПК и других специализированных центрах.
— А что изменится, начиная с 2017 года, в условиях
работы педагогов-психологов?
Любой профессиональный стандарт строго определяет требования
к содержанию работы и требуемой для ее выполнения квалификации человека.
Педагоги-психологи в этом смысле не исключение: им придется осознать, что и как
они умеют делать, насколько квалифицированы, куда надо двигаться, чтобы
повысить свою квалификацию.
Разумеется, у педагогов-психологов в обычных школах и
педагогов-психологов из ППМС-центров, которые имеют дело с детьми,
испытывающими трудности в обучении, развитии или социализации, трудовые
действия, функции будут разными. Но все они ясно и конкретно прописаны в
профессиональном стандарте.
— Сколько сегодня в стране педагогов-психологов?
— Более 60 тысяч человек.
— И все они смогут, готовы трудиться в условиях нового
профессионального стандарта?
— Знаете, давайте вести разговор о жизни и стандарте
отдельно. В противном случае мы получим два разных ответа на один и тот же
вопрос, что вряд ли внесет ясность в сложившуюся ситуацию.
Так вот, если мы говорим о «жизни», то есть, о реальном
положении дел, то как трудились педагоги-психологи в школах, так и будут
трудиться. Никто, никогда не собирался и не собирается выгонять их из школы,
даже если они не соответствуют сегодня требованиям, записанным в новом
стандарте. Мы хорошо знаем, к чему приводят попытки выдавить из образовательной
сферы психологов. И все мы хорошо помним трагический случай в московской школе,
когда подросток устроил стрельбу, убил учителя…
Надо признать, что большинство педагогов-психологов трудится
самоотверженно, с полной отдачей сил, принося за более чем скромное
вознаграждение огромную пользу детям, всему обществу в целом.
—Но если все-таки вернуться к новому стандарту…
… то придется тогда признать, что сегодня очень многие
педагоги-психологи из-за своей недостаточной квалификации не соответствуют его
требованиям. Все предъявляемые им требования к педагогу-психологу носят
обязательный характер: обязательным становится выстраивание
индивидуальной траектории обучения, обязательным будет регулярное,
систематическое повышение квалификации, обучение по программам ДПО и даже по
программам получения новой квалификации. Все это четко зафиксировано в
стандарте. Раньше этого не было.
— Неужели? Повышение квалификации всегда являлось
обязательным для всех педагогов, в том числе и для
педагогов-психологов.
— Да, конечно, но только в этом деле царил полнейший
произвол! Как, каким способом проходить повышение квалификации — это, в
конечном счете, решал либо руководитель образовательной организации, либо сам
педагог. Никто не занимался стратегией повышения квалификации.
Мы же сегодня — я имею в виду все наше профессиональное
сообщество — формируем целую систему программ профессионального обучения
и подготовки, повышения квалификации. И эта система будет работать в
соответствии с объективными требованиями стандарта, а не личными пожеланиями
Ивана Ивановича или Ивана Никифоровича.
— Юрий Михайлович, предусматривает ли новый стандарт и
новую модель карьерного роста педагога-психолога? Например, Евгений Ямбург,
один из разработчиков профстандарта педагога, предлагает следующие
должности, в зависимости от квалификации: учитель, старший учитель, ведущий
учитель.
— Это довольно непростой вопрос. Ну, вот Вы, например, всю
жизнь работаете на заводе инженером-конструктором. И Вы, что, сильно
переживаете, что так и не стали старшим инженером-конструктором?
— Лично я не переживаю. Главное, чтобы мне регулярно
повышали зарплату — за мой опыт, знания и, как принято теперь говорить,
компетенции. Вот если не будут повышать, то тогда я действительно начну сильно
переживать!
— Ну, вот в том-то все и дело! Вы только не подумайте, что я
противник системы карьерного роста педагогов-психологов в виде ступенчатой
системы должностей. Наоборот, я эту систему всячески поддерживаю. Я
вообще считаю, что это очень важное дело — изменение структуры должностей и
уточнение должностных обязанностей в сфере образования. Сегодня
руководителям образовательных организаций уже дан в руки инструмент,
позволяющий выстраивать штатное расписание (и зарплату) в соответствии с
требованиями к должности, объемом работ (трудовых действий) и
квалификацией работника.
И кстати: не везде, конечно, но во многих странах мира самые
квалифицированные, самые опытные педагоги довольствуются «простым» званием
учителя, получая при этом зарплату, которая на порядок больше, чем у только что
пришедших в школу остепенённых учителей.
— А все-таки, согласитесь, Юрий Михайлович, красиво
звучит: старший педагог-психолог.
— Дело вкуса. Но если вводить новые ранжиры в рамках
должности «педагог-психолог», то придется договариваться с профсоюзами, менять
нормативную базу. Это долгая и непростая история. Впрочем, она, безусловно,
тоже имеет право на жизнь.
— В новом стандарте, который совсем уже скоро вступит в
силу, четко прописано: педагогом-психологом может работать только человек с 7-м
уровнем квалификации. А это означает, что формально в образовательную
организацию могут допускаться только педагоги-психологи, закончившие
магистратуру. А ведь сегодня у нас подавляющее число работающих
педагогов-психологов имеют всего лишь квалификацию бакалавра.
— Да, здесь есть проблема. Но представляете, что будет, если
пойти на поводу у некоторых радикально настроенных товарищей, требующих
«изымать из обращения», начиная с 2017 года, педагогов-психологов
бакалавров и заменять их педагогами-психологами-магистрами? Да у нас тогда вся
система образования остановится.
Поэтому-то и даются еще целых три года — до 2020-го (когда
профессиональный стандарт станет обязательным во всех бюджетных
организациях, где трудятся педагоги-психологи) на то, чтобы они повысили свою
квалификацию до уровня, требуемого стандартом. Для получения новой
квалификации необходимо отучится как минимум 250 часов дополнительного
профессионального образования, освоив специальные программы
профессиональной переподготовки. А можно за два года пройти магистратуру. Время
еще есть.
— А может, надо было просто убрать из стандарта некоторые
«неподъемные» для нынешних психологов-педагогов квалификационные требования?
Чтобы они спокойно продолжали работать в школе? Чтобы у них не было всей этой
головной боли от очередных курсов повышения квалификации, переподготовки,
обучения в магистратуре?
— Вы предлагаете снизить планку профстандарта?! То есть,
образно говоря, что получается: если раньше мастер спорта должен был по
нормативу прыгать на высоту, скажем, 2.20, то теперь ему разрешается брать
всего лишь 1.80? Выходит, он по-прежнему будет считаться мастером спорта,
только прыгающим уже намного ниже?
Кому и какая, скажите, от этого польза? Нам не нужна
имитация профстандарта, нам нужен действенный инструмент. И мы, в нашем
профессиональном сообществе, уверен, нашли эффективные механизмы, позволяющие
педагогам-психологам повысить уровень профессиональной квалификации – это и
будет реальный карьерный рост. Сдав квалификационный, профессиональный
экзамен на право практической деятельности, они начнут спокойно работать в
условиях нового профстандарта.
— А кто будет принимать этот экзамен?
— Как раз над этим мы сейчас работаем. В том числе,
над системой и процедурой аттестации, порядком замещения должности.
Над новыми программами профессионального развития, выстраиванием принципиально
новой структуры оценки и повышения квалификации. Это как раз та работа, которую
за ближайшие три года и надо сделать.
Лев Кулаков,
Обозреватель Портала
психологических изданий PsyJournals.ru
Источник:
РИА Новости
Источник: